Vamos a explicar brevemente estos conceptos, esenciales a la hora de entender el funcionamiento de la mente de las personas con autismo:

• Referencia conjunta
• Capacidades intersubjetivas y mentalistas
• Funciones comunicativas
• Sentido de la actividad
• Ficción
• Imitación
• Suspensión

Podemos empezar con esta clarificadora cita de Rivière:
"En todo el espectro autista se manifiesta una característica dificultad para compartir focos de interés, acción o preocupación con las otras personas". (De Rivière, en Canal 2001).

No olvidemos que:

• La mirada, aparece como conducta fundamental en el desarrollo de la referencia conjunta.
• A los 9 meses el bebé puede sintonizar su atención con la dirección de la mirada del otro, perfeccionándose a los 12 meses y permitiéndole prestar atención a lo que otro hace o mira.
• Atención conjunta, como el mecanismo que consiste en utilizar las señales atencionales para mirar el mismo objeto al que mira el otro.

La atención conjunta, se nos presenta como el conjunto de conductas características del periodo preverbal:

• Protoimperativos
  Señalar para pedir.
• Protodeclarativos
  Señalar para mostrar algo que nos gusta o nos llama la atención.
• Referencia social
  La referencia social nos permite, a través de la mirada, extraer información de lo que otros miran, de sus expresiones, pudiendo así inferir emociones y sentimientos.

Los siguientes puntos, de Juan Carlos Gómez y Cols., pueden ayudarnos a entender mejor estas nociones y darnos ideas a la hora de planificar nuestras actividades terapéuticas y educativas.

Los inicios de la comunicación: Categorías para modificar la conducta de los niños en situaciones de interacción con un adulto en torno a un objeto externo (adaptadas de Hubley y Trevarthen, 1979).

Actos de referencia conjunta:

• Señalar con el dedo
  Identifica un foco de interés con el dedo índice y el brazo extendidos.
• Mostrar
  Sostiene un objeto orientado hacia la otra persona pero sin animarle o permitirle que lo coja.
• Da
  Pone el objeto en la mano o la boca del otro. Puede ocurrir en respuesta a un gesto de petición, pero también se puede poner el objeto sin invitación previa.
• Ofrece
  Sostiene un objeto orientado a la otra persona, y no se resiste a que el otro lo coja, o le anima a cogerlo.
• Coge objeto
  Toma un objeto de la mano del otro; puede seguir o no a un ofrecimiento del otro.
• Manipulación consecutiva
  Coge o toca un objeto que el otro está manipulando o ha estado manipulando inmediatamente antes.
• Imitación práxica
  Siguiento inmediatamete la acción del otro, realiza una acción similar sobre el objeto.
• Regula el objeto
  Actúa sobre el objeto que el otro manipula, intentando obtener su control. Ocurre siempre en oposición a los propósitos del otro.
• Se resiste
  Retira la mano o hace algún otro esfuerzo en contra del intento de la otra persona por "imponer", "regular" o "tomar".
• Tocar con objeto
  Toca una parte del cuerpo del otro con un objeto.
• Extender mano
  Inclinarse y extender una o ambas manos hacia un objeto fuera del alcance (las madres siempre entiende que este gesto indica interés por parte del niño. Puede que el niño simplemente esté intentado coger el objeto por si mismo).
• Consiente
  No se resiste al intento del adulto de imponerle un acto y contribuye
• Acepta ayuda
  El niño realiza un acto en el que la madre le ayuda. La actividad del niño se ve interrumpida mientras la madre coloca los objetos.
• Sigue instrucciones
  El niño actúa de acuerdo con las instrucciones de su madre.

Aquí recordaremos esta cita de Trevarthen, que nos ayudará a entender mejor los periodos que anteriormente mencionamos en el desarrollo humano y su expresión en el Trastorno Autista:
"... El desarrollo de la intersubjetividad primaria, que dará paso a la intersubjetividad secundaria, que dará lugar al desarrollo de las funciones psicológicas superiores".

Si en nuestros niños, es en el periodo ilocutivo, de los 9 a los 18 meses, cuando empiezan a fallar los mecanismos que disponen el paso para la intersubjetividad secundaria, es evidente que el desarrollo de las funciones psicológicas superiores se va a ver afectado.

La teoría de la mente, consistiría en la capacidad de pensar y sentir sobre lo que nosotros pensamos y sobre lo que los otros piensan y sienten, sobre si mismos y sobre nosotros.

Es pues, la capacidad que nos permite predecir la conducta de los demás, teniendo en cuenta lo que los otros saben, piensan, desean, etc. Nos imaginamos los estados mentales de los demás, partiendo de su comportamiento.

Inferimos, deducimos de lo que vemos, lo que no vemos, y además... ¡lo comprobamos!

Es el mecanismo que nos ayuda a formar representaciones de otras representaciones, desacoplando referentes y contenidos. Un ejemplo clásico es el del niño que se sube a una escoba haciendo de caballito, o el bolígrafo que hace las veces de avión.

Va a ser en el periodo ilocutivo, ya mencionado, y coincidente con el 4º estadio del periodo sensoriomotor , según términos utilizados al hablar de desarrollo humano, cuando empiezan a aparecer las relaciones intencionadas, intencionales y significativas con las personas.

Sin olvidarnos de estos conceptos fundamentales a la hora de comprender qué es exactamente la comunicación, y que Rivière constantemente nos recordaba. Nos referimos a las 2 funciones básicas en la comunicación:

• Cambiar el mundo físico, o conseguir algo de él. Aquí aparecería el precursor protimperativo.
• Cambiar el mundo mental (compañero de interacción), compartiendo con él una experiencia interna, donde aparecería el precursor protodeclarativo.

El siguiente gráfico (adaptado de Gómez, Tamarit, de Schaffer, 1984) ilustra estos conceptos:

"La Comunicación es intencional e intencionada, se realiza mediante significantes, signos, y no por medio de actos instrumentales, tales como los que se realizan con los objetos" (Rivière, 1997).

Estos cuadros de Newson (2000), que a continuación expondremos, nos ayudarán a entender como desde las edades más tempranas, la comunicación, y el desarrollo de la misma, ¡ya está en marcha!

• Lenguaje corporal
  Expresión facial (incluyendo contacto ocular)
  Gestos (especialmente señalar)
  Postura, espacio personal
• Habilidades de escucha
  Toma de turnos
  Darse cuenta de las señales del leguaje inminentes
  Saber a quién va dirigida (identificación con el grupo)
  Mantener la atención en el lenguaje corporal
  Dar muestras de que estás atendiendo
• Entonación
  de significado
  de énfasis
• Volumen
  de significado
  adaptación a la distancia (incluyendo la distancia de atención)
• Comprender la intención
  a partir de 6 meses: burlas
  después: chistes, sarcasmos, metáforas, ironías,...
• Comprensión compartida
  con reconocimiento
  incluye imitación social
• Compartir la intención
  y reconocerla
• Compartir intereses
  dirigir la atención hacia...
  para el interés de los padres
  traer cosas para mostrar

El sentido de la actividad, sabemos que es futuro, dirección, da coherencia a las acciones, siguiendo las palabras del profesor Rivière. Y ya sabéis la dificultad que tienen nuestros niños para anticipar, hacer planes, proyectos, en definitiva crear y tener metas.

Desde pequeñitos, y también en el curso del desarrollo se puede observar y explicar, como ya aparece una tendencia a dar respuestas persistentes, así como una dificultad manifiesta de utilizar y crear medios para conseguir fines.

En concreto, hay un estudio famoso en la literatura científica, de Gisela Lösche, 1990 (En Rivière,1995) en la que se hizo un estudio experimental con 8 niños con autismo y 8 sin discapacidad, de 4 a 42 meses de edad, en el que las acciones se clasificaban del siguiente método:

• Acciones con efecto contingente inmediato (por ejemplo, golpear una mesa)
• Acciones con efecto continuo (por ejemplo, dar vueltas en círculo)
• Acciones con separación acción-efecto (por ejemplo, lanzar una pelota)
• Acciones dirigidas a metas, y que requieren varios pasos para conseguirla (por ejemplo, hacer una torre de cubos)

Los resultados nos demostraban como había diferencias cada vez más significativas a partir de los 12 meses, ya que los niños con autismo se quedaban en los 2 primeros tipos de "formatos", "bloqueando" así sus acciones:

• Acciones con efecto contingente inmediato (por ejemplo,golpear una mesa).
• Acciones con efecto continuo (por ejemplo, dar vueltas en círculo).

Los niños con autismo, pues, tenían carencias importantes en el desarrollo de "acciones dirigidas a metas", con su consiguiente importancia en la capacidad desarrollar esquemas de intención, juego simbólico, capacidades de ficción, y por supuesto de planificar o anticipar.

Las capacidades de ficción se desarrollan entre los 18 y 24 meses, ya que es cuando aparece el juego simbólico, el juego de ficción, como sustitución de objetos, o atribución imaginaria de propiedades a cosas o situaciones.

Una de las propiedades de esta capacidad, es que sabes lo que haces, pero "finges". El niño sabe que el bolígrafo es un bolígrafo, pero de cara a los demás, "simula" que es un avión.

Sustituyes una propiedad real, "la dejas en suspenso" (como veremos en próximo apartado), y atribuyes una propiedad imaginaria.

Un bolígrafo es un avión; yo soy la mamá cuando juego a las casitas; el coche es un barco a vapor. Eso es imaginar, crear metáforas, pensar y sentir acerca de lo que no existe, de lo que además, no es comprobable.

Así pues, es el mismo mecanismo el que subyace a la Teoría de la Mente y a las capacidades de Juego de Ficción.

Según Juan Carlos Gómez, "los juegos de los niños con autismo, suelen ser motores, físicos, o con objetos que sólo impliquen manipulaciones reales, basadas en las verdaderas propiedades de los mismos".

Imitación, según Del Val, se podría definir como "la capacidad de reproducir mediante acciones del propio sujeto otras acciones que tienen lugar a su alrededor debidas a la actividad de personas o de objetos". Muy relacionada con el desarrollo de la inteligencia, sólo se podrán imitar acciones o movimientos que ya posea parcialmente el sujeto.

Las primeras imitaciones, aparecen como un "contagio", en palabras de Piaget, para posteriormente realizar acciones de las que ya dispone cuando las observa en otros. Y va a ser precisamente a partir del periodo ilocutivo que antes hemos mencionado, 9-18 meses, cuando el niño empieza a ser capaz de imitar modelos nuevos para él.

Gracias a la imitación, aprendemos a pasar de los actos aparentemente meramente materiales, a la representación: imaginación, ficción...

"Imitar los movimientos de otras personas, compartir sus emociones, así como el desarrollo de la teoría de la mente, y capacidades sociales precoces, aparecen como una deficiencia primaria y específica del autismo".
(Rogers y Pennington, 1991, en Rivière, 1997)

En este punto vamos a hablar de un mecanismo transversal a los ya enumerados, nos referimos al mecanismo de suspensión, y que para explicaros seguiremos las siguientes referencias de Rivière:

• Suspensión, como la capacidad de crear gestos significativos que otro pueda interpretar
• Como mecanismo mental para crear y comprender significantes
• Dejar en suspenso acciones o representaciones con el fin de crear significados que puedan ser interpretados por otras personas o por uno mismo

Los siguientes puntos nos ayudan a entenderlo mejor.
Suspenderemos:

• Preacciones (9-16 meses). Por ejemplo, señalar.
• Acciones instrumentales (12-18 meses). Por ejemplo: soplar.
• Propiedades reales y literales de la cosas (18-24 meses). Por ejemplo: montar en una escoba.
• Representaciones (5 años en adelante), metáforas, falsa creencia.

La suspensión es un mecanismo basico de la ficción:

• "Sin ningún grado de suspensión, la ficción no es posible".
• "Sin suspender acciones instrumentales y propiedades del mundo real, la mente aparece en estado asimbólico y literal".